من أجل أن تكتمل الصورة

أكد رئيس الحكومة أثناء عرضه للحصيلة المرحلية لهذه الأخيرة أمام البرلمان « حرص الحكومة على انتهاج أســلوب جديد ومبتكر، قائــم علــى الشــفافية وإشــراك الــرأي العــام الوطنــي فــي تقييــم حصيلــة العمــل الحكومي، وقيــاس مــدى احترامها للبرنامــج الحكومــي ». وإذا كان هذا الأمر ليس جديدا ولا مبتكرا فإنه من المحمود أن يتسع صدر الحكومة للنقاش العمومي لحصيلتها، وهو ما سنحاول أن نسهم فيه من خلال هذا المقال مع التركيز على قطاع التربية الوطنية نموذجا، على أن نعود إلى قطاع التعليم العالي في مقال آخر.

ما يلاحظ أولا على حصيلة رئيس الحكومة هو تركيزها على الجزء المملوء من الكأس مع الادعاء المبالغ فيه أنه مملوء على آخره إلى درجة أن يصرح عزيز أخنوش بأن « الحصيلــة المرحليــة للحكومــة مشــرفة بــكل المقاييــس، رغــم تزامنهــا مــع جملــة مــن الأزمات والتحديــات غير المســبوقة وطنيا ودوليــا ». وهو أمر مفهوم إذا تمت مقاربة الحصيلة بمنطق المقاول الذي يعرض حصيلة شركته من أجل التباهي أمام المنافسين بالمنجزات التي حققها، ويتفادى ذكر السلبيات خشية أن يكشف عن نقط ضعف قد تستغلها المقاولات المنافسة لمزاحمته في السوق. أما وأن الأمر يتعلق بمكاشفة المواطنين والمواطنات بحقيقة تفعيل السياسات العمومية على أرض الواقع من زاوية لا تحتمل التأويل وهي زاوية مقارنة ما أنجزته الحكومة بما تعهدت به في برنامجها، فإن الإفراط في التسويق لصورة مغايرة للواقع قد تكون له نتائج عكسية لدى الرأي العام الوطني.

كان منتظرا من الناحية العلمية أن يقدم لنا رئيس الحكومة جدولا يضم مؤشرات البرنامج الحكومي تقابلها مؤشرات الإنجازات التي حققتها الحكومة في منتصف الطريق لكي يستطيع المتتبع أن يعرف المسار الذي قطعته الحكومة ويحكم بالتالي على المأل المتوقع بعد نهاية ولايتها. في غياب ذلك دعونا نقوم بهذا التمرين ولنبدأ بالالتزامين الواردين ضمن الالتزامات العشر للحكومة ضمن برنامجها المصادق عليه من طرف البرلمان.

ينص الالتزام الأول على « تعبئــة المنظومة التربوية بــكل مكوناتهــا بهــدف تصنيــف المغرب ضمــن أحســن 60 دولــة عالميــا (عــوض المراتب المتأخرة في جــل المؤشرات الدوليــة ذات الصلــة( . ». وبغض النظر عن الصمت الحكومي المطبق تجاه هذا الالتزام، فإن غياب أي ذكر للتصنيف المقصود من طرف الحكومة وبما أن الأمر لا يتعلق بالتقييمات الدولية ذات الصلة بالمكتسبات الدراسية مثل تيمس وبيرلز وبيزا نظرا للعدد المحدود من الدول المشاركة فيها، فإننا نميل إلى أن المقصود من طرف الحكومة هي المؤشرات الدولية ذات الصلة بالتعليم من قبيل مؤشر المنتدى الاقتصادي العالمي المعروف بمنتدى دافوس والذي يصنف فيه المغرب في المرتبة 111، ومؤشر التنمية البشرية الذي يوجد فيه المغرب في المرتبة 120  ومؤشر الرأسمال البشري للبنك الدولي  الذي يقبع فيه المغرب في المرتبة 112. وهي مراتب تبقى بعيدة جدا عن المرتبة 60 المأمولة، ولا يمكن بتاتا الوصول إليها إلا بعد سنوات طويلة من الإصلاح الفعال لمنظومة التربية والتكوين ببلادنا، وهو ما يعني ببساطة أن الالتزام الذي وضعته الحكومة في هذا الإطار كان مبالغا فيها وسيكون من الفضيلة الاعتراف بذلك.

أما الالتزام الثاني فينص على « تعميــم التعليــم الأولي لفائــدة كل الأطفال ابتــداء مــن ســن الرابعــة مــع إرســاء حكامــة داعمــة وفعالــة لمراقبة الجــودة. ». وعلى هذا المستوى يحسب للحكومة نجاحها في « توســيع العــرض التربــوي مــع بدايــة الدخــول المدرســي 20242023  » بشكل مكن من « توسيع نسبة المستفيدين مــن التعليــم الأولي إلــى %80   من الأطفال مــا بيــن 4  و6 ســنوات ». هذا النجاح الكمي المهم سيمكن من تحقيق هدف تعميم التعليم الأولي في أفق 2028، لكن يبقى سؤال الجودة مطروحا في ظل بعض الإكراهات المرتبطة بالوضع المهني الهش للمربيات والمربين، واعتماد نظام التدبير المفوض للجمعيات على حساب تقوية التدبير العمومي في إطار المدرسة الابتدائية العمومية.

في إطار هذين الالتزامين فإن ما يهم أكثر في الحصيلة المرحلية للحكومة هو ما يرتبط بهما من تدابير وإجراءات تضمنتها خارطة الطريق 20222026 التي تعتبر الخطة التنفيذية للبرنامج الحكومي، وعلى هذا المستوى يمكن تسجيل الملاحظات التالية.

أولا، اقتصرت خارطة الطريق على ثلاثة أهداف استراتيجية هي « مضاعفة نسبة تلامذة التعليم الابتدائي المتحكمين في التعلمات الأساس؛ ومضاعفة نسبة التلامذة المستفيدين من الأنشطة المدرسية الموازية؛ وتقليص الهدر المدرسي بنسبة الثلث، من أجل إعطاء دفعة قوية للتعليم الإلزامي ». الملاحظ هو أن هذه الأهداف تقتصر على التعليم الابتدائي، وبالكاد تتجاوزه إلى التعليم الثانوي الإعدادي فيما يتعلق بالهدر المدرسي والحياة المدرسية، وهو ما يطرح سؤال مدى شمولية الإصلاح الذي تباشره وزارة التربية الوطنية لكل مكونات القطاع، لأنه في نهاية المطاف إذا استطاعت الوزارة تحقيق الأهداف الاستراتيجية الثلاث تكون قد نجحت في تفعيل خارطة الطريق، لكن هل يعني ذلك أنها نجحت في تفعيل الإصلاح؟ الجواب واضح ما دامت مرجعية الإصلاح هي القانون الإطار الذي حدد مجموعة من التوجهات الكبرى اختارت الحكومة أن تحيد عنها رغم أهميتها القصوى بالنسبة لاستدامة الإصلاح، خاصة ما يتعلق بالترسانة التشريعية والتنظيمية التي همشتها الحكومة رغم توفرها على أغلبية برلمانية يمكنها أن تصادق على مشاريع القوانين بسرعة، كما حدث بالنسبة لقانون الأكاديميات. بل إن مشاريع نصوص تشريعية وتنظيمية أبدى فيها المجلس الأعلى للتربية رأيه منذ أكثر من تسعة أشهر ولا زالت تنتظر المرور إلى مسطرة المصادقة، مما يؤكد بأن الحكومة اختارت طريقا آخر غير طريق إضفاء الشرعية القانونية على الإصلاح الذي تسعى إلى تطبيقه.

ثانيا، هذا التوجه المختزل للإصلاح يمكن أن نضعه في إطار تصور يعتمد على وضع أوليات قليلة يمكن التحكم فيها وبالتالي محاولة اكتساب شرعية الإنجاز التي قد تؤدي إلى إعادة الثقة في الإصلاح. لكن حتى ضمن هذا الحيز الضيق لمجال تحديد الإصلاح عملت الوزارة الوصية على تضييق المضيق بانتهاجها أسلوب التجريب في بعض المؤسسات القليلة سميت مؤسسات الريادة. هذه الأخيرة شملت هذه السنة التعليم الابتدائي فقط وكان عددها 626، أو 628 لأن الرقمين منصوص عليهما في وثيقة الحصيلة المرحلية للحكومة، ولا يمثل تلامذتها سوى 8 في المائة من إجمالي تلامذة التعليم العمومي في التعليم الابتدائي، وهو ما يعني أننا ولو افترضنا أن الوزارة نجحت في تحقيق الأهداف الاستراتيجية الثلاثة بنسبة 100% في هذه المؤسسات، وهي فرضية لا تثبتها الأرقام المقدمة من طرف رئيس الحكومة، فإن نسبة الإنجاز لم تكن لتتعدى ثمانية في المئة، أي نسبة التلامذة المعنيين بمدارس الريادة هذه السنة.

ثالثا، لم تتخل الحكومة فقط عن مبدأ شمولية الإصلاح ولكنها تخلت أيضا عن مبدأ النسقية في تدبير الإصلاح عندما تركت وزارة التربية الوطنية لوحدها تتبع تفعيل إصلاح كبير بحجم الرؤية الاستراتيجية 2030 والقانون الإطار 51.17 مع أن هذا الأخير، وعيا من المشرع بجسامة المهمة وتشعبها، نص على أن ​تحدث لدى رئيس الحكومة لجنة وطنية لتتبع ومواكبة إصلاح منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي. هذه اللجنة تضطلع على الخصوص، بمواكبة وتتبع اعداد مشاريع النصوص التشريعية والتنظيمية المنصوص عليها في القانون الإطار وتلك التي يستلزمها التطبيق الكامل لمقتضياته؛ واقتراح كل تدبير من شأنه ضمان التقائية السياسات والبرامج القطاعية في مجال التربية والتعليم والتكوين والبحث العلمي ودراسة مطابقة هذه السياسات والبرامج للاختيارات الاستراتيجية لإصلاح المنظومة؛ وتتبع تنفيذ الأهداف النصوص عليها في القانون الإطار داخل الآجال القانونية المحددة لها. لكن رغم الأهمية القصوى لهذه اللجنة فإن الحكومة ارتأت أن تجمد عملها بشكل نهائي ضاربة بذلك عرض الحائط مقتضيات تشريعية ملزمة.

رابعا، تم تقليص زمن تطبيق إصلاح التعليم خلال نصف الولاية الحكومية المنصرمة من 30 شهرا المفترضة إلى 13 شهرا بحكم أن خارطة الطريق التي تعتبر المخطط التنفيذي لهذا الإصلاح لم يتم التداول فيها في مجلس الحكومة سوى يوم 10 نونبر 2022، وبحكم أن الدراسة توقفت في المدرسة العمومية لمدة أربعة أشهر بسبب الإضرابات التي عرفها قطاع التعليم احتجاجا على مشروع النظام الأساسي لرجال ونساء التعليم. علما أن مدارس الريادة التي تشكل مختبر الإصلاح الذي تشرف عليه وزارة التربية الوطنية لم يشرع في تفعيلها سوى في الموسم الدراسي الحالي، وهو ما يقلص الزمن الحقيقي لتفعيل الإصلاح إلى ثلاثة أشهر إلى حدود تقديم الحصيلة الحكومية، أما 27 شهرا الباقية فتوزعت ما بين المشاورات والتحضير لتجريب وصفة الإصلاح وتوقف الدراسة بسبب الإضرابات.

خامسا، رغم أن البرنامج الحكومي نص على منح دور جوهري للهيئة الوطنية للتقييم التابعة للمجلس الأعلى للتربية في عمليات التقييم إلا أن الواقع يشهد غيابا غريبا لهذه الهيئة. سواء على مستوى تقييم المكتسبات بالنسبة للتلامذة بحيث آخر تقييم كان قد أنجز سنة 2019 في حين أن البرنامج الحكومي نص على وتيرة سنوية لهذا النوع من التقييم. وسواء على مستوى تتبع تطبيق الإصلاح رغم توفر الهيئة على إطار للأداء تم تفعيله مرة واحدة سنة 2018 ويتضمن مؤشرات دقيقة تسمح بتحديد المؤشر الوطني لتطوير التعليم. هذا الأخير الذي سجل تقدما ضعيفا خلال الفترة 20152018، تراجع حسب مؤسسة أماكن لجودة التعليم إلى 0.6 نقطة، خلال الفترة 20182021، ثم إلى 0.4 نقطة خلال الفترة 20212024مما أدى إلى تطور طفيف جدا للمؤشر الذي انتقل من 53.5 % إلى 54.5 %. وهي وتيرة جد بطيئة بحيث لو استمرت على هذا المنحى فلن تتجاوز نسبة تحقيق الأهداف التي حددتها الرؤية الاستراتيجية 55 في المائة بحلول عام 2030.

سادسا، إن التقييم الذاتي الذي قامت به وزارة التربية الوطنية بمدارس الريادة لمعرفة مدى فعالية الدعم التربوي لمعالجة التعثرات يحتاج إلى تدقيق. فرئيس الحكومة أكد في البرلمان على أن غالبيــة التلاميذ الذيــن يدرســون مــن المســتوى الثانــي إلــى المســتوى الســادس بالتعليــم الابتدائي قــد تحســنت نتائجهــم أربــع مــرات بالنســبة للرياضيــات، ومرتيــن بالنســبة للغــة العربيــة، وثـلاث مــرات بالنســبة للغــة الفرنســية. والواقع أن الأمر يتعلق ب »تحسن » عدد التلامذة الذين يتحكمون في كفاية معينة بحيث تضاعفت نسبتهم من مرتين إلى أربع مرات حسب المادة الدراسية، وهو ما يعني من جهة أن بعض المواد لا زالت تشهد نسبة مهمة من المتعثرين لا تبعد عن الغالبية بكثير، ومن جهة أخرى أن الطريقة المستوردة من الهند لمعالجة التعثرات لم تحقق الفعالية المرجوة، خاصة وأن التقييم التشخيصي للتلامذة تم مباشرة بعد العطلة الصيفية وهي الفترة التي تكون فيها المكتسبات في أدنى مستوياتها. من جهة أخرى لم يخبرنا رئيس الحكومة بأن عدد المنقطعين عن الدراسة بدل أن ينخفض حسب أهداف خارطة الطريق ارتفع من حوالي 220 ألف سنة 2021 إلى 350 ألف سنة 2023.

سابعا، لم تفدنا الحصيلة المرحلية للحكومة شيئا عن مآل بعض الالتزامات التي وردت في البرنامج الحكومي نذكر منها إرساء تربية دينية تنشر قيما مدنية قائمة على إرثنا الروحي المنفتح والمتسامح، وتربية على المواطنة أكثر فعالية تعزز قواعد العيش المشترك وتزرع قيم التعلق بالوطن. وتوفير جواز تعليمي رقمي، يمكن الأسر ذات الدخل المحدود من تمويل جزء من اللوازم والمحتوى الرقمي المدرسي؛ وإحداث شهادة المدرس الرقمي، تكون إلزامية لجميع أطر الأكاديميات الجهوية، وتعمم على الأساتذة الممارسين، وإحداث كلية التربية لتكوين الأساتذة، أو ما يطلق عليه تارة اسم مركز الأستاذية، للتنسيق بين التكوين المتبع في سلك الإجازة والتكوين الممنوح في المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين.

نتمنى أن يتم استدراك ما فات فيما تبقى من الولاية الحكومية